Týden 6
Informační vdělávání
Informační vzdělávání je dlouhodobý proces, který vede ke zvyšování úrovně informační gramotnosti a který by se měl prolínat celým vzdělávacím systémem – od základních škol až po vysoké školy. Jeho jednotlivé stupně by na sebe měly plynule navazovat. Důraz je kladen především na orientaci v dostupných informačních zdrojích a na znalosti a dovednosti spojené jak s vyhledáváním a hodnocením informací, tak s jejich využitím v různých životních situacích. Neopominutelnou součástí je respektování autorství a etické zacházení s informacemi a pak také způsob, jakým je informační gramotnost aplikována v životě konkrétního člověka ve smyslu jeho osobnostního rozvoje či aktivního a zodpovědného občanství. „Znalostní společnosti znamenají schopnost identifikovat, vytvořit, provést, převést i rozšířit a užít informace k vybudování a aplikaci znalostí pro rozvoj člověka. To vyžaduje podporovat sociální vize směrem k pluralitě, inkluzi, solidaritě a participaci“ (UNESCO 2005).
To, že Valné shromáždění OSN vyhlásilo rok 1990 rokem gramotnosti a počátkem dekády snižování negramotnosti, zvýšilo o gramotnost jako takovou zájem i mezi odborníky (Behrens 1994:309). „Gramotnost je základní právo. Je implicitně obsaženo v právu na vzdělání. Je jako právo uznáno, výslovně pro děti i dospělé, v některých mezinárodních dohodách. Je zakotveno v mezinárodních deklaracích“ (UNESCO 2006:136); Všeobecná deklarace lidských práv z roku 1948 je první mezi nimi.
První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: „Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života.“ Tato definice zohledňuje i kontext života konkrétního člověka do podoby tzv. funkční gramotnosti, kterou v roce 1978 UNESCO definovalo následovně: „Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje“ (UNESCO 2006:154).
Toto pojetí funkční gramotnosti není jediné možné, alternativou je například její konstrukce jako Verhoevenova modelu zahrnujícího gramatické, diskurzivní, (de)kódovací, strategické a sociolingvistické kompetence (Belz 1997:36). Ostatně právě tzv. klíčové kompetence jsou pro jakoukoliv gramotnost základními stavebními kameny. Gramotnost tvoří určitý tematický celek v rámci možných a mezi nimi klíčových kompetencí. Jana Nejezchlebová zmiňuje, že problematika klíčových kompetencí se objevuje zhruba od sedmdesátých let minulého století, do vzdělávání výrazněji vstupují až koncem devadesátých let – tehdy také Evropská komise stanovila osm oblastí klíčových kompetencí, které se později promítly do Strategického plánu vzdělávání do roku 2010 (přijatého v roce 2000 v Lisabonu); jsou to:
komunikace v mateřském jazyce,
komunikace v cizím jazyce,
matematická gramotnost a kompetence v oblasti přírodních věd a technologií,
kompetence v oblasti informačních a komunikačních technologií,
zvládnutí učení učit se (learning to learn),
sociální a občanské kompetence,
podnikatelské dovednosti,
kulturní rozhled (Nejezchlebová 2006:8–9).
Klíčové kompetence, jako integrované schopnosti a dovednosti a postoje, které lze uplatňovat v profesním i osobním životě, nejsou vázány na jednotlivé vzdělávací obsahy (resp. programy, akce apod.). Setkáváme se s nimi i v českých učebních osnovách, a to na úrovni tzv. rámcových vzdělávacích programů. „Klíčové kompetence představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě.“ V případě základního stupně i dalších stupňů se přitom jedná o:
kompetence k učení,
kompetence k řešení problémů,
kompetence komunikativní,
kompetence sociální a personální,
kompetence k občanství,
kompetence k podnikavosti.
V roce 2002 pořádaly AOL Time Warner Foundation s Bertelsmann Foundation v Berlíně summit s názvem Gramotnost pro 21. století. Jeho výstupem byla Bílá kniha: Gramotnost pro 21. století ve světě médií. V té se uvádí, že schopnost práce s informacemi a vytváření znalostí jsou mnohem zásadnější než dříve a dalece přesahuje původní nároky na čtení, psaní a počítání. Pro všechny to znamená rozvíjet svou ICT gramotnost (jako schopnost používat nová média, jako je internet, a mít tak přístup k různým zdrojům informací) a informační gramotnost spolu s mediální kreativitou (která zahrnuje oproti informační gramotnosti také prvek tvořivosti) a společenskou zodpovědností (vzhledem k možným následkům a důsledkům vlastního jednání). Zvláště mediální kreativita a společenská zodpovědnost přesahují rámec tradičně chápaného informačního vzdělávání a odkazují na klíčové kompetence. „Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti“ (Belz 1997:168); jsou to klíčové kompetence, které určují vzdělávací obsahy, a tedy i cíle. Mimochodem, právě toto pojetí klíčových kompetencí mělo vliv na definiční snahy Komise IVIG (viz dále), přičemž současně de facto předjímalo budoucí propojení problematiky informační a mediální gramotnosti.
Komisi IVIG však nejvíce ovlivnila definice funkční gramotnosti podle výzkumů IALS/SIALS (International Adult Literacy Survey/Second International Adult Literacy Survey), kde byla definována jako schopnost aktivně participovat na světě informací a byla dále rozčleněna do tří složek, a to na:
gramotnost literární, jako schopnost nalézt a porozumět informaci z textu;
gramotnost dokumentovou, jako schopnost vyhledat a využít přesně definovanou informaci;
gramotnost numerickou, jako schopnost manipulovat s čísly.
Každá ze složek přitom zahrnovala ještě několik úrovní. Výsledné zprávy z výzkumů IALS/SIAL jsou dnes dostupné prostřednictvím stránek OECD o mezinárodním výzkumu dospělých (PIAAC, Programme for International Assessment of Adult Competencies), který se v rámci definování funkční gramotnosti odvolává na vzdělávací kontinuum, resp. celoživotní učení: „gramotnost zahrnuje kontinuum učení, které jednotlivcům umožňuje dosažení jejich cílů, rozvíjet své znalosti a potenciál a plně se zapojit do komunity a širší společnosti."
Jedním z novějších počinů na poli klíčových kompetencí jsou například standardy v oblasti finančního vzdělávání CEAN (Kitson 2006); ty definují kompetence, dovednosti, obsah těchto dovedností a srovnávací ukazatele pro různé oblasti života: (1) občanství, (2) zdraví a životní styl, (3) osobní finance, (4) zodpovědná spotřeba. Zajímavý je právě rozpad souborů kompetencí (oblastí) na konkrétní kompetence, který je systémový. V oblasti občanství jsou definovány tři základní oblasti kompetencí: sociální, politické a občanské. Mezi kompetencemi pak najdeme mj. schopnost kriticky vyhodnotit informační zdroje, mediální zdroje nebo také efektivní správu rodinných financí či zdravý životní styl. Oblast zdraví je dále rozvedena. Najdeme zde například kompetence směřující k pochopení marketingových informací na produktech a službách spojených se zdravím. Pochopení marketingových informací se pak vyskytuje i v části věnované osobním financím, kde se týká finančních produktů a služeb, společně třeba se schopností rozpoznat krizové situace směřující k předlužení. Poslední oblast, zodpovědná spotřeba, obsahuje i kompetence směřující třeba k systému osobních hodnot.
Z hlediska gramotnosti informační zůstávají podstatnými zejména kompetence, do kterých se rozpadá definice informační gramotnosti podle ACRL [Association of College and Research Libraries v rámci American Library Association (ALA)]. Ty jsou uspořádány do podoby standardů a indikátorů, které jsou nezbytné pro tvorbu politik a lobování za rozvoj informačních kompetencí ve vzdělávací politice. Standardy informačního vzdělávání na úrovni vysokoškolského studia definovala také Komise IVIG.
Porozumění vztahu mezi informační gramotností, funkční gramotností a informačními či klíčovými kompetencemi napomáhá aplikace systémové teorie, která umožňuje sledovat vzájemné vztahy a interakce subsystému v rámci systému, aniž by přitom změna v rámci subsystému musela nutně poznamenat fungování systému jako takového. Právě systémový přístup se rovněž ukázal jako vhodný při přenosu odborného konceptu informačního vzdělávání a informační gramotnosti do podoby veřejných politik jako výrazu a nástrojů veřejného zájmu a práva. V oblasti informačního vzdělávání, ve snaze uspět při jeho prosazování na úrovni veřejné politiky, byl systémový přístup založený na systémové teorii užíván v podstatě intuitivně, teprve jeho řádná aplikace ale ukázala určité zákonitosti, které pomáhají pochopit, proč se (a to nejen u nás) nepodařilo adekvátně ozřejmit jeho význam, důsledky a vztah k funkční gramotnosti a dalším, které již jsou obsažené ve vzdělávacích kurikulích.
Snahy českých knihovníků a informačních specialistů působit na poli informačního vzdělávání, resp. informační gramotnosti mají také svou historii. Zejména v devadesátých letech minulého století nastal v této oblasti (nejen u nás) prudký posun v souvislosti s rozvojem ICT a zejména internetu. Předtím se používal spíše pojem informatická výchova (v rámci bibliopedagogiky), který byl zaměřen na „orientaci ve fondu“ apod. (Vášová 1995:144). Poté se začalo hovořit o nové roli knihovníků jako informačních specialistů a vyvstala potřeba porozumět tomu, co obnáší práce s informacemi v nových podmínkách. Knihovny, zejména veřejné, ve společnosti vždy hrály zvláštní úlohu. O jejich roli v rozvíjení informační gramotnosti se zmiňuje například tzv. Kodaňská deklarace z roku 1999, zajímavý je tu zejména důraz na spolupráci s klíčovými institucemi a propojení s občanskou výchovou a vzděláváním. Jejich význam vyzdvihuje i sám autor pojmu informační gramotnost (Zurkowski 2013). Inspirace ze zahraničí a analýza zahraničních zkušeností přinesla mj. důležité poznání, že pro komunikaci s vedením škol, fakult, knihoven, která schvalují koncepční kroky, s úředníky a politiky, kteří rozhodují o financích, a s právníky, kteří dokáží odborný koncept převést do podoby závazné normy (na různých úrovních), bude zapotřebí srozumitelně a jednoznačně vymezit, čeho se má v rámci informačního vzdělávání dosáhnout, tedy jeho cíle, dále jaká jsou kritéria pro hodnocení informačního vzdělávání a proč vlastně informační gramotnosti věnovat pozornost, jinými slovy že je zapotřebí v oblasti informačního vzdělávání vytvořit koncepční podklad (například politiku), která jasně určí žádoucí cíle a nezbytné kroky v této oblasti, a to pro určitou konkrétní úroveň (například školu) nebo s dosahem na všechny obyvatele České republiky.
Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů.