Týden 7
Digitální gramotnost
Pokud budeme schopnost číst a psát považovat za první úroveň gramotnosti, funkční gramotnost, která představuje vybavenost člověka pro společenský život, tedy je jakousi aplikační nadstavbou, za její druhou úroveň, bude podle Jany Nejezchlebové informační gramotnost obohacená o prvek ICT a sociálních sítí v informační společnosti úrovní třetí (Nejezchlebová 2006:15). Definice funkční gramotnosti v následující podobě byla přijata v roce 1978 na 20. zasedání Valného shromáždění UNESCO: „Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost a které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního a komunitního rozvoje“ (UNESCO 2006:154).
Vztah informační a funkční gramotnosti je vnímán různě, převažuje však názor, že informační gramotnost je určitým přesahem nebo nadstavbou gramotnosti funkční, která sama o sobě dostatečně neakcentuje význam práce s informacemi v informační společnosti: „Informační gramotnost je založená na funkční podstatě, ale není na ni limitována. Neměla by totiž pomíjet důvod své existence (raison d’être), totiž hodnoty, na kterých je (demokratická) společnost postavená – tedy spravedlnost, demokracii, veřejné blaho apod. Přístup k informacím je podstatou informační gramotnosti, demokracie se rozvíjí pouze tehdy, když informace jsou otevřené a dostupné všem“ (Sturges, Gastinger 2010). Eva Sedláčková zmiňuje informační gramotnost (spíše však ve smyslu informačního vzdělávání) jako prevenci a řešení informačního přetížení, resp. zahlcení (Sedláčková 2002:36) v souvislosti s rozvojem ICT. David Bawden a Lyn Robinson (Bawden, Robinson 2012:243) pak počátky zmínek o tzv. informačním přetížení datují do devadesátých let dvacátého století, a to jako jeden ze tří zásadních problémů informační společnosti spolu s tzv. digitální propastí (digital divide) a tzv. informační generací, o které už dříve Jela Steinerová píše, že „je technologicky mimořádně zručná, její informační gramotnost se ale nezlepšuje“ (Steinerová 2008), nebo spíše generacemi z pohledu informací, protože tu jde o to, že každá generace pracuje s informacemi jinak a potřebuje tedy jiný přístup v rozvíjení informační gramotnosti.
Termín informační gramotnost poprvé použil Paul Zurkowski, tehdejší prezident Information Industry Association, v roce 1974 především se vztahem k práci a pracovnímu uplatnění (Loertscher, Wools 2002:1). Za informačně gramotné považoval jedince „připravené používat informační zdroje při práci, kteří se při řešení problémů naučili využívat širokou škálu technik a informačních nástrojů stejně jako primární zdroje“ (Behrens, 1994:310). Později právě on navrhuje zřetelné propojení tohoto pojmu s aktivním občanstvím v podobě návrhu na vytvoření Koalice pro lidská práva a povinnosti (Zurkowski 2013).
V zahraniční literatuře se setkáváme s několika základními definicemi pojmu informační gramotnost. Nejčastěji citovanou je definice ALA (American Library Association), která byla zveřejněna v roce 1989 ve zprávě Komise pro informační gramotnost: „K dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit. Vědí, jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti pořádány, jak je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich další mohli učit. Jsou to lidé připravení pro celoživotní vzdělávání, protože mohou vždy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu.“
Christine Bruce datuje diskuze o informační gramotnosti v podstatě už do šedesátých let minulého století (Bruce 1997:4). Přitom vzdělávání uživatelů v tom, jak využívat služby knihoven, je podle ní předchůdcem dnešního informačního vzdělávání (Bruce 1997:43). Celou diskuzi nicméně, a to až do dnešních dnů, provází nedostatek preciznosti ve vymezení tohoto pojmu (Bruce 1997:11). Informační gramotnost můžeme vnímat také jako buďto (1) rámec, který má být zasazen do všech vzdělávacích kurikul, nebo (2) vlastní vzdělávací program (Bruce 1997:48). Susan J. Behrens se věnuje postupnému vývoji v definování informační gramotnosti během sedmdesátých, osmdesátých a devadesátých let minulého století, kdy se od práce s textem a definování jednotlivých informačních kompetencí dostává až k roli knihovníků a informačních specialistů (Behrens 1994). Právě v sedmdesátých letech, kdy si literatura poprvé všímá propojení mezi přístupem k informacím a aktivním (později rovněž zodpovědným) občanstvím, se také psalo o kontextu informační gramotnosti více než o nástrojích, které s ní souvisejí. Okouzlení ICT přichází až později, a zaměňování informační a počítačové gramotnosti se tak datuje do osmdesátých let dvacátého století (Bawden, Robinson 2012:288). I když odborníci měli v jejich rozlišení jasno a pokoušeli se spíše definovat jejich vzájemný vztah, k záměnám docházelo v praktickém uchopení, které přetrvává dodnes. V devadesátých letech minulého století se pak více diskutuje role knihovníků a informačních pracovníků v procesu rozvíjení informační gramotnosti. Už během sedmdesátých let se objevilo několik definic, které se shodovaly na skutečnosti, že informace jsou pro společnost nezbytné a je třeba stále více znalostí a dovedností k zacházení s nimi. V žádné z těchto definic však nejsou stanoveny konkrétní kompetence. Nutnost přesnější definice vzešla především z rychlého rozvoje ICT. Informační gramotnost byla vnímána jako „propast, která odděluje informačně vzdělané, kteří vědí, jak a kdy užívat tyto technologie, a činí tak s lehkostí, od těch tzv. informačně naivních, kteří informační technologie využívat neumějí, a mají tak značně omezený přístup ke zdrojům znalostí“ (Behrens 1994:310). V tomto období se objevuje i termín počítačová gramotnost a její vymezení vůči gramotnosti informační. Obecně je počítačová gramotnost chápána jako pojem podřazený.
Polovina osmdesátých let dvacátého století je ve vývoji pojmu informační gramotnost zásadním obdobím. V roce 1986 William Demo konkretizoval jednotlivé složky informační gramotnosti, kterou vnímal jako „schopnost efektivně vyhledávat a hodnotit informace vztahující se k určité potřebě“ (Behrens 1994:310). Důležitými body jeho definice bylo rozšíření z pouhého vyhledávání informací i na porozumění a hodnocení informací a dále také přesná identifikace potřebných schopností (vyhledávací strategie, hodnocení). William Demo nepovažuje knihovnu za jediný zdroj informací, což bylo v té době rovněž neobvyklé. Velký důraz klade na nutnost uvědomování si vlastních informačních potřeb. Současně probíhala i diskuze o vztahu informační gramotnosti vzhledem ke gramotnosti obecné (resp. funkční). Pohled na tento problém vystihuje definice, jejímiž autory jsou Jan Olsen a Bill Coons: „Definujeme informační gramotnost jako pochopení role a moci informací, schopnost informace vyhledat a používat je při rozhodování, dále schopnost informace produkovat a zacházet s nimi za použití informačních technologií. Zkrátka informační gramotnost je přesahem tradičního pojetí gramotnosti a je odezvou na revoluční dobu, ve které žijeme“ (Behrens 1994:310).
Rok 1989 je z pohledu informačního vzdělávání významným mezníkem. Zpráva komise pro informační gramotnost americké knihovnické asociace ALA (Presidential Committee on Information Literacy, American Library Association) nejenže potvrzuje nutnost řešení problematiky informační gramotnosti, ale zároveň upozorňuje na potřebu vytvoření nového modelu vyučování založeného na informačních zdrojích (resource-based learning) a představuje výše zmíněnou definici informační gramotnosti (Behrens 1994). Ta je velmi často používána dodnes. Nadto nastiňuje podobu nového modelu vzdělávacího procesu založeného na informačních zdrojích, který by připravoval studenty na celoživotní vzdělávání. Významným krokem bylo také ustavení amerického Národního fóra pro informační gramotnost (National Forum on Information Literacy), které mělo za úkol propagovat informační gramotnost v USA a fungovalo až do roku 2016. Tento vzor následovaly i další země (například Austrálie). Na konci osmdesátých let minulého století již tedy měl pojem informační gramotnost určitou ustálenou podobu, existovaly jeho definice, byť nejednotné, a nastal čas začít vytvářet konkrétní programy, které by vedly k jejímu zvyšování.
David Bawden zpracoval přehled konceptů, definic a přístup k informační gramotnosti v roce 2001 (Bawden 2001) a řada autorů na něj později odkazuje. Identifkoval přitom řadu nejrůznějších gramotností (mezi nimi například gramotnost zemědělskou, taneční, právní apod.), specificky se pak zabývá informační, ICT a mediální gramotností a jejich vzájemnými vztahy. Podle něj bychom také měli rozlišovat mezi gramotnostmi založenými na určitých dovednostech [jako je například počítačová gramotnost nebo knihovní (library) gramotnost], které v podstatě znamenají kompetence v určitém kontextu a s určitými nástroji, a mezi mnohem obecnější a širší informační gramotností. Ta pak „zahrnuje všechny gramotnosti založené na určitých dovednostech, ale není na ně omezena, stejně jako není omezena žádnou konkrétní technologií, a porozumění, význam a obsah jsou jejím středem“ (Bawden in Virkus 2003). Není přitom podle něj důležité, jestli je nazývána informační gramotností, digitální gramotností nebo jednoduše gramotností pro informační věk, jde spíše o to, aby byla aktivně rozvíjena a podporována (Bawden 2001).
O gramotnostech v množném čísle hovoří také později Tibor Koltay, Sonja Špiranec a László Z. Karvalics, kteří se zabývají vztahem informační gramotnosti k výzkumu 2.0. Zmiňují tři úrovně gramotností (vyjádřené kompetencemi):
pojmové (resp. konceptuální) kompetence (conceptual competencies) – které mj. zahrnují inovativní myšlení, řešení problémů a kritické myšlení,
společenské kompetence (human competencies) – mezi nimi dovednosti společenské interakce, sebeřízení a mezikulturní interakce,
praktické kompetence – jako jsou mediální a informační gramotnost (Koltay, Špiranec, Karvalics 2015).
Woody Horton vymezuje gramotnosti nezbytné pro přežití ve 21. století jako: (1) funkční gramotnost, (2) ICT gramotnost, (3) mediální gramotnost, (4) distanční učení a e-learning, (5) kulturní gramotnost, (6) informační gramotnost. Hranice mezi nimi se mohou překrývat či stírat, ale „musejí být chápany jako jedna propojená rodina“ (Horton 2007). Samotnou informační gramotnost tu pak dělí na 11 fází (zjednodušeně – upraveno aut.):
uvědomění si informační potřeby,
identifikace potřebné informace,
rozpoznání, zda potřebná informace existuje či nikoliv, resp. vyvolání jejího vytvoření,
nalezení potřebné informace,
vytvoření nové informace (resp. znalosti),
porozumění nalezené informaci,
organizování, analýza a evaluace informačního zdroje,
komunikace a prezentace informace ostatním prostřednictvím různých formátů a médií,
užití informace k řešení problému,
založení, ochrana, záznam informace pro budoucí užití,
rozpoznání znalostí, které budou dále potřeba, a eliminace nepotřebných informací (Horton 2007).
David Bawden si všímá také vztahu definice informační gramotnosti k informační společnosti, kde se většinou jedná o konstatování, že informační gramotnost je v informační společnosti nezbytná (Bawden 2001), spolu s Lyn Robinson později konstatují, že se toto propojení stalo určitým klišé (Bawden, Robinson 2012). Podle Davida Bawden je přitom informační gramotnost širší koncept než jakékoliv jednotlivé jiné gramotnosti (Bawden 2001). Ohledně informační gramotnosti samozřejmě nechybí už zmiňovaná definice ALA; většina definic, které zmiňuje dále (například podle Christiny S. Doyle z roku 1992 nebo Christine Bruce z roku 1994), mají kroky nebo fáze, kterých si později všímá také Woody Horton. „Všechny definice [informační gramotnosti] mají společný jeden aspekt, a to, že mají několik kroků nebo fází, skrze které proces dosažení informační gramotnosti postupuje (…), nejčastěji se jedná o schopnosti (1) rozpoznat, (2) najít, (3) vyhodnotit a (4) adekvátně použít informaci [recognize, locate, evaluate, and use effectively the needed information]“ (Horton 2007:9). Nebo jak David Bawden o něco později shrnuje: (1) identifikování, (2) nalezení, (3) vyhodnocení, (4) organizování a (5) užití potřebné informace (Bawden 2009:2); a následně spolu s Lyn Robinson:
rozpoznání informační potřeby
identifikování potřebné informace
nalezení informace
vyhodnocení informace
organizace informace (ve smyslu zatřídění, uložení apod.)
efektivní užití informace (Bawden, Robinson 2012:289).
David Loertscher a Blanche Wools podávají ucelený přehled dostupných modelů a definic informační gramotnosti do roku 2002 (Loertscher, Wools 2002). Při bližším pohledu se přitom ukazuje, že jsou v zásadě dvojího druhu. Buďto popisují jednotlivé komponenty informační gramotnosti, nebo zachycují vztahy mezi nimi. Mezi první typ patří například The Nine Step Plan (Michael Marland, 1981), Stripling/Pitts Model (Barbara Stripling, Judy M. Pitts, 1988), který má deset fází, Eisenberg/Berkowittz Big Skills model (Michael B. Eisenberg, Robert. E. Betkowitch, 1990), která má stadií šest, nebo Plus Model (James E. Herring, 1996) se čtyřmi fázemi. Vztahy mezi komponentami (často graficky) zachycují například Information Literacy Typology (Charles R. McClure, 1994), Thoughtful Learning Cycle (Barbara Stripling, 1995), Information Literacy Umbrella (Patricia Senn Breivik, 2000). Na pomezí obou typů je Kuhlthau Search Process Model (1989), ve kterém se autorka pokusila zachytit i vzájemné vztahy mezi jednotlivými fázemi v procesním modelu, nebo často užívaný model Seven Faces of Information Literacy (Christine Bruce, 1997). Jela Steinerová přitom upozorňuje, že právě model Carol. C. Kuhlthau je „nejzásadnějším příspěvkem v teoretickém rozvoji procesně orientovaných studií informační gramotnosti“ (Steinerová 2016:33).
Sirje Virkus uspořádala evropské aktivity a přístupy k informační gramotnosti (například zkušenosti z Nizozemí, Francie, skandinávských zemí apod.), které se vesměs datují zhruba od osmdesátých let minulého století, v případě zemí bloku střední a východní Evropy (například Slovinsko) pak od let devadesátých. České aktivity z této doby autorka zachytila díky práci Vladimíra T. Borovanského. Později (Virkus 2013) upozorňuje, že někteří autoři před příliš detailním vymezením informační gramotnosti varují (viz dále).
Některé organizace pracují s vlastní definicí. Například britská knihovnická organizace CILIP (The Chartered Institute of Library and Information Professionals) k jejíž definici se hlásí i Komise IVIG, definuje informační gramotnost jako: „schopnost uvědomit si kdy a proč informaci potřebujeme, kde ji můžeme nalézt, jak ji zhodnotit, využít a dále šířit etickým způsobem.“ Původní model, známý také jako Sedm pilířů informační gramotnosti (Seven Pillars for Information Literacy), byl později (v roce 2011) revidován pod vlivem práce Christine Bruce jako tzv. generický model informační gramotnosti (Information Literacy Landscape). Informačně gramotná osoba tak informace rozpozná, zasadí do relevantního rámce, plánuje jejich získání, získává, vyhodnocuje, organizuje a prezentuje (Bawden, Robinson 2012:292). Každá z položek je pak detailněji rozepsána. V českém prostředí vlastní definici informační gramotnosti nabídla Komise IVIG.
V roce 2013 pak CILIP publikuje dále upravenou verzi s odkazem na původní definici, být informačně gramotný tak znamená získat porozumění:
informačních potřeb,
dostupným informačních zdrojů,
vyhledávání informací,
hodnocení výsledků vyhledávání,
práce s výsledky vyhledávání a jejich využití,
etiky a odpovědnosti při užívání informací,
způsobu komunikace a sdílení získaných výsledů,
spravování získaných výsledků.
David Bawden později podřazuje informační gramotnost do rámce gramotnosti digitální: „Digitální gramotnost je v jistém smyslu rámec, do kterého lze integrovat ostatní gramotnosti a soubory kompetencí (…) Rozvoj digitální gramotnosti může být klíčovým faktorem v tom, abychom plně využili možnosti systémů a rozhraní, které jsou dostupné, i těch, které budou vyvinuty v budoucnu“ (Bawden 2009:5–6). Ještě v roce 2012 David Bawden spolu s Lyn Robinson považují termín digitální gramotnost za relativně nový pojem (Bawden, Robinson 2012:287). V roce 1997 jej představil Paul Gilster, v té době nikoliv jako soubor kompetencí, ale pouze prosté zasazení funkční gramotnosti do digitálního kontextu, nad rámec gramotnosti informační se tak přidává důraz na různá média a formáty, ve kterých jsou informace dostupné. Ve studii nazvané Sedm pilířů moudrosti – dobrá praxe v rozvoji informačních kompetencí (Corrall, Hathaway in Marvanová 2007:31) se vedle sebe vyskytují obě, jak informační, tak digitální gramotnost, přičemž ta druhá se zaměřuje na šíři formátů a prostředků sdílení informací.
Lze tak uzavřít, že z různých úhlů pohledu je možné na informační gramotnost pohlížet různě: může být například chápana jako vědění o světě informací, soubor kompetencí, způsob učení, učení se v kontextu (Bruce, Edwards, Lupton 2006:18). Obvykle na ni však nahlížíme jako na soubor kompetencí. Informační gramotnost totiž obsahuje dva problematické výrazy: informace a gramotnost. Řada autorů i proto dává pojmu informační kompetence přednost (information-related competencies) (Virkus 2003). Ty jsou obvykle opět rozděleny do určitých úrovní podobně, jak je popsal Woody Horton (Horton 2007).
Sirje Virkus v příspěvku z roku 2013 poukazuje na již zmíněné varování některých autorů před příliš detailním vymezením informační gramotnosti, protože by mohlo být až příliš svazující a postrádat smysl. Důležitá je rovnováha mezi zřetelností konceptu a zároveň jeho pružností pro vývoj (Virkus 2013). Susie Andretta popisuje svou vlastní zkušenost s výměnou názvu knihy tak, aby už neobsahoval slova informační gramotnost, protože vzdělávání či učení mnohem více vypovídají o kontextu i obsahu, a zamýšlí se, zda by alternativní názvy nebyly řešením častého nepochopení podstaty informační gramotnosti či neschopnosti vysvětlit, proč je vlastně informační gramotnost důležitá (Andretta 2011). „Vnímat aktivity v oblasti informační gramotnosti, které se dějí všude kolem nás, a to i když nejsou nazývány právě informační gramotností, je základem pro to, abychom (…) dokázali znovu propojit teorii s praxí“ (Whitworth 2015). Pokud se pojmu informační gramotnost a tím i rozvíjení informačního vzdělávání z nějakých důvodů příliš nedaří, je namístě zvážit, zda v jeho používání vůbec pokračovat, jak ostatně naznačovat David Bawden už v roce 2001 (Bawden 2001). Obsah v podobě informačních kompetencí je totiž důležitější než název (značka) informační gramotnost.
Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů.