Týden 8
Informační kompetence
Právě nahlížení na informační (nebo digitální) gramotnost jako na soubor příslušných kompetencí, mezi kterými mohou být různé vztahy a vazby, napomohlo definování vzdělávacích standardů a tvorbě politik v této oblasti. Standardy přitom nezbytně souvisejí s indikátory informační gramotnosti, díky kterým je možné naplňování vzdělávacích cílů v podobě standardů vyjádřených sledovat. Hledání takových indikátorů informační gramotnosti, které si vytklo za cíl UNESCO, bylo vedeno myšlenkou, že pokud jsou klíčové kompetence v rámci obecné, resp. funkční gramotnosti nezbytnou prerekvizitou informační gramotnosti, možná jsou indikátory informační gramotnosti alespoň zčásti obsaženy ve výzkumech gramotnosti jako takových (Catts 2010:5). Původní zpráva z roku 2008 (Catts, Lau 2008) vnímá informační gramotnost jako obecnou gramotnost spolu s ICT gramotností a dovednostmi plánování a organizace. Informační gramotnost tu byla popsána jako rozpoznání informační potřeby, nalezení a vyhodnocení informace, získání a uložení (organizace) informace, užití informace a rozšíření vlastní znalostní báze. Těchto pět částí ale nemá být viděno jako lineární proces, naopak je to spíše pět vzájemně propojených komponent. Ve zprávě z roku 2010 bylo přidáno ještě etické a legální použití informace (Catts 2010:19), zajímavé je zejména propojení vzdělávacích úrovní, úrovní informační gramotnosti a dovedností do podoby tzv. (vzdělávacího) kontinua, které umožňuje detailní rozpad jednotlivých kompetencí a další práci s nimi. Tento model je zvláště zajímavý s ohledem na případné prosazování informačních kompetencí do rámcových vzdělávacích programů.
Obrázek 1 – Information Literacy Continuum (Catts, Lau 2008:10)
Ralph Catts sleduje nejen informační gramotnost, ale zároveň její kontext, který je důležitý zejména ve snaze zasadit rozvoj této oblasti do větších celků vzdělávacích politik. Identifikoval tzv. sedm dimenzí celoživotního učení:
profesionální, resp. odborná komunikace,
informační gramotnost,
kritické myšlení,
ICT gramotnost,
globální (mezikulturní) perspektiva,
informovaná reflexe a
spolupracující síťování (Catts 2006).
Na poli mezinárodním, podobně jako v určité podobě a později u nás, pokročily snahy definovat pojem informační gramotnost až k jednoznačnému lobování za rozvoj nezbytných kompetencí, které jsou pro každého v informační společnosti nezbytné. Tedy zasazování se o to, aby potřebné kompetence byly součástí vzdělávacích obsahů na národní úrovni (případně dalších úrovních), ovšem s tou výhradou, že „zatímco koncept informační gramotnosti je platný napříč kulturami, indikátory [resp. standardy – pozn. aut.] musejí vzít v úvahu kulturní rozdíly dané socioekonomickými, historickými a politickými faktory“ (Catts, Lau 2008:24). Pražská deklarace byla prvním společným vyjádřením expertů pod záštitou mezinárodní organizace (UNESCO) s výzvou vládám států, aby informační gramotnosti věnovaly pozornost. A další deklarace následovaly (například Alexandrijská, Moskevská, Pařížská). Nezájem o výsledky práce knihovníků a informačních specialistů není jen českou specialitou, Louise Limberg se o tom zmiňuje také ve švédských podmínkách. Podle ní se situace změnila až v souvislosti s konceptem informační a mediální gramotnosti UNESCO z roku 2013 (Limberg 2017). Jeden z možných důvodů je, že knihovníci a informační specialisté neumějí komunikovat s politickou reprezentací, která dokáže odborný koncept posunout dále do roviny veřejněpolitické a případně i normativní, resp. odbornou i laickou veřejností, která má formování veřejného zájmu vliv. Jak přesně bude informační gramotnost definována, už není natolik zásadní; jedná se spíše o to, aby vzdělávací politiky zahrnovaly skutečně všechny potřebné kompetence. Diskuze o pojmu informační gramotnost by měla umožnovat flexibilní rozvoj vztahu mezi obsahem a nástroji, a to i s ohledem na značně dynamický rozvoj ICT. Pavla Kovářová s Ivou Zadražilovou uzavírají: „co potřebujeme, je nikoliv se učit nové definice, ale soustředit se na aktualizování těch stávajících“ (Kovářová, Zadražilová 2013).
V našem prostředí právě zkušenost s určitým znevážením pojmu informační gramotnost tak, jak byl užíván ve veřejných politikách, a z toho plynoucí nezájem tuto oblast na národní úrovni dále rozvíjet, vede k podobnému závěru. Není důležité, zda používáme pojem informační gramotnost v národních politikách nebo vzdělávacích kurikulích, podstatné je, zda existující koncepty a koncepční dokumenty zahrnují všechny informační kompetence nezbytné pro to, aby každý člověk, resp. občan měl nejen svobodný přístup k (veřejným) informacím, ale také s nimi dokázal adekvátně pracovat a toto své právo (a související povinnosti) naplňovat směrem k aktivnímu a zodpovědnému občanství a participaci na rozvoji společenství i osobnímu rozvoji, a také dokázal uplatňovat další svá práva. Výše uvedené zahraniční zkušenosti rovněž potvrzují, že podstatný je obsah a nikoliv název. Obsahem informační gramotnosti jsou přitom jednotlivé informační kompetence vyjádřené v podobě standardů napříč vzdělávací politikou a souvisejícími politikami. Z tohoto hlediska a právě z těchto důvodů je nyní kromě samotných informačních kompetencí nezbytné věnovat pozornost tomu, jak veřejné politiky zacházejí s pojmem digitální gramotnost a jak je tato zasazena do rámcových vzdělávacích programů, tedy do obecné, resp. funkční gramotnosti v České republice. To, zda budou informační kompetence zajištěny napříč politikami a normami je totiž důležitější než lpění jejich souhrnném označování informační gramotnost, a dokonce důležitější než snahy o politiku, která by je zastřešovala.
Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů.